De jeugd bij de les houden: trends in de geschiedenis van het onderwijs over de Tweede Wereldoorlog

Op 20 november 2010 kwamen in Amersfoort een groot aantal organisaties van oorlogsgetroffenen bijeen om met elkaar te discussiëren over het levend houden van de herinnering aan de Tweede Wereldoorlog en over hun eigen toekomst. op deze door het coVVs (centraal orgaan Voormalig Verzet en slachtoffers) geïnitieerde en door cogis georganiseerde bijeenkomst hield Dienke Hondius een plenaire voordracht die hier in verkorte vorm wordt gepubliceerd.

Iedereen die in Nederland op school heeft gezeten, is opgegroeid met lessen over de Tweede Wereldoorlog. De oorlogsgeneratie die de oorlog zelf heeft meegemaakt wil graag dat de jeugd betrokken blijft bij dit onderwerp. Een aantal van hen is ook zelf actief op scholen. Omdat de mogelijkheid van een gesprek met de oorlogsgeneratie langzamerhand verdwijnt, is dit een goed moment om na te gaan wat de oorlogsgeneratie zoal aan de jeugd heeft willen meegeven. Daarover ging het onderzoek voor mijn boek Oorlogslessen¹. Het zoomt in op wat ik noem de educatieve herinneringscultuur van de Tweede Wereldoorlog en de Jodenvervolging. De nadruk ligt op het contact tussen de oorlogs-getuigen en de jeugd.

De naoorlogse tijd verdeel ik in vijf perioden. De eerste periode begint eigenlijk al in de oorlog en loopt door tot 1961. Tijdens de oorlog gaat het onderwijs door. Het motto is: zoveel mogelijk gewoon lesgeven, zelfs in concentratiekampen of in de onderduik, en ook in de Japanse kampen. Deze oorlogslessen tijdens de oorlog hadden een belangrijke functie: de leerlingen bemoedigen. Dat is ook nu nog een belangrijke functie van jeugdvoorlichting; niet alleen voor het publiek, maar ook voor de verteller zelf. Aan het einde van de oorlog is er bijna geen onderwijs meer mogelijk. Scholieren gaan dan nog nauwelijks naar school.

Nationale trots

De eerste periode na de bevrijding is met name een zoektocht naar trots. Trots op het verzet, al was dat beperkt; trots op de koningin - al was die gevlucht; trots op prins Bernhard - al was het een Duitser. Die trots vind je in de schoolboeken ook nadrukkelijk terug. Voor terugkerende politieke gevangenen en Joodse overlevenden was daarentegen weinig begrip. Over militairen en veteranen gaat het nog niet in de schoolboeken, maar zij organiseren zichzelf. In 1961 zijn zij prominent vertegenwoordigd bij de Nationale Herdenking op De Dam. Met dit succes van de veteranen en de meer nationalistische kant van het verzet op De Dam eindigt deze eerste periode van ‘nationale eenheid’. Die roept dan onder een deel van de jeugd toenemende ergernis op en dat is de aanleiding voor een alternatieve herinneringscultuur.

In de tweede periode, van 1962 tot 1977, staat de jongerencultuur centraler en komt er meer aandacht voor de geschiedenis van de Jodenvervolging. In de tweede helft van de jaren zeventig krijgt deze trend duidelijk gestalte in de vorm van nieuwe monumenten, zoals het Auschwitz-monument van Jan Wolkers. Het herinneringslandschap wordt een tweestromenland. De ene stroom wat nationalistischer, de andere wat kritischer. Hierin speelt de geschiedenis van het militarisme en het antimilitaris-me ook een rol.

Een belangrijk fenomeen in de educatieve her-inneringscultuur zijn de tentoonstellingen. Tentoonstellingen gericht op de jeugd zijn er al in 1946, georganiseerd door oud-verzetslieden van Expogé, en door Amsterdamse kunstenaars. Hier leiden overlevenden en verzetsstrijders jongeren rond en ontstaat er een gesprek over de eigen oorlogservaringen.

Emotioneler en individueler

Dit fenomeen van de ooggetuigen die aan jongeren vertellen over hun ervaringen vindt een doorbraak in de periode 1977-1985. Dan gaat de oorlogsgeneratie met pensioen en vormt een nieuwe jonge generatie van erkend gewetensbezwaarden een brug tussen hen en de schooljeugd. Zij leggen contact tussen gastsprekers uit organisaties van verzet en vervolging en scholen. In de loop der jaren verschijnen er verschillende interessante regels en richtlijnen voor die ‘oorlogslessen’ aan de jeugd. Daarin zijn grote veranderingen zichtbaar. Een eerste trend is die van een aanvankelijke huiver voor alles wat met emotie te maken had, naar de huidige periode die ik typeer als over-emotioneel. Ik ben zelf geen tegenstander van emotionele elementen in de geschiedschrijving of in het onderwijs, maar constateer wel risico’s. Een tweede grote verandering is de individualisering. De oorlogsles gaat eerst over de gehele Tweede Wereldoorlog met zowel nationale, lokale als internationale aspecten; later wordt het veel specifieker, gericht op individuele verhalen en belevenissen. Zonder dat dit de opzet was, is de oorlogsles veel nationaler geworden. De Tweede Wereldoorlog is wel dichterbij gekomen, maar het internationale aspect van de Wereldoorlog is duidelijk op de achtergrond geraakt, en wordt nu te beperkt. Een derde trend tekent zich af zo halverwege de jaren negentig, wanneer Nederland verzeild raakt in nieuwe militaire conflicten, eerst in voormalig Joegoslavië, later in Irak en Afghanistan. Deze nieuwe oorlogstijd, de periode van vredesmissies en aanslagen, duurt inmiddels al aanzienlijk langer dan de Tweede Wereldoorlog. Met horten en stoten krijgt die nieuwe oorlogstijd een plaats in de geschiedenismethodes, en het is hoog tijd om daar nader naar te kijken. Het ene conflict is het andere niet, en in de herdenking van de Tweede Wereldoorlog en het onderwijs dreigen er (te) veel dingen door elkaar te gaan lopen.

Een vierde trend is de toegenomen zelfwerkzaamheid in het onderwijs. Het zelf zoeken van informatie op internet ten behoeve van werkstukken is snel vanzelfsprekend geworden, en dat schept kansen maar ook risico’s. De selectie van al dat materiaal is namelijk een kunst op zichzelf.

Een vijfde trend die meer aandacht verdient, vormen de computergames voor jongeren, die een parallelle wereld creëren. Veel games gaan over actuele oorlogen, maar ook over de Tweede Wereldoorlog, met de nadruk op het voeren van gevechten. Het is tijd om uit te zoeken hoe deze games zich verhouden tot het opdoen van inhoudelijke historische kennis.

Schaamte en trots

In de herinnering aan de Tweede Wereldoorlog blijven schaamte en trots belangrijke vraagstukken. Het nationale Nederlandse zelfbeeld van klein maar dapper land is vanaf de jaren zestig steeds meer aangetast door alles wat bekend werd over de Jodenvervolging. Kort samengevat zou je kunnen zeggen dat de trots verdwijnt en de schaamte verschijnt. Besef van tekort geschoten zijn in hulp aan de vervolgden. Besef van een groot gebrek aan alertheid en solidariteit. In het onderwijs zien we dat dit besef in de jaren tachtig en negentig leidt tot meer aandacht voor fenomenen als onrecht en uitsluiting. Het nationale zelfbeeld wordt enigszins aangetast.

Na de aanslagen van 11 september 2001 groeit ook in Nederland een sfeer van crisis: angst, onzekerheid, spanning. Er openbaart zich snel een nieuwe behoefte aan trots en zelfvertrouwen. In deze nogal labiele periode, die nog niet is afgelopen, is de vraag hoe die recente ontwikkelingen in de geschiedenismethodes terecht zullen komen.

Een nieuw dilemma in het onderwijs over de oorlog en de Jodenvervolging is onbedoeld ontstaan door de nadruk op het individuele verhaal. Empathie en identificatie zijn belangrijke begrippen in de educatieve wereld. Waar het inlevingsvermogen met oorlogsslachtoffers en overlevenden betreft, is dat inmiddels begrijpelijk en bekend. Moeilijker ligt dat met daders en omstanders. Welke plaats krijgen die in de geschiedenisles? Tot nu toe zijn NSB’ers en andere collaborateurs, de ‘foute sector’, uit de jeugd-voorlichting geweerd terwijl er wel veel over gepubliceerd wordt. De vraag is welke gevolgen dat zal hebben voor het onderwijs. Hierover verwacht ik de komende jaren meer confrontaties onder historici en onder makers van educatieve materialen.

Geen monologen: in gesprek gaan

Ik pleit voor het blijven inbouwen van ontmoetingen met oorlogsgetuigen in het onderwijs. In het contact tussen de oorlogsgeneratie en de jeugd vinden veel bijzondere ontmoetingen plaats, maar er gaat ook wel wat scheef en mis. Uit internationaal onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat het veel beter werkt als een gastspreker in gesprek gaat met een groep jongeren, in plaats van een lange lezing te houden. Zo’n optreden is spontaner en wordt positiever gewaardeerd dan een monoloog.

Een tweede advies is om niet meer dan één ooggetuige tegelijk in gesprek te laten gaan met een groep jongeren. De oudere oorlogsgetuige ervaart namelijk in de eigen kring vaak behalve vertrouwdheid en herkenning ook spanning, rivaliteit en wantrouwen. Daarom is mijn advies aan de organisatoren van dergelijke ontmoetingen: werk met individuele getuigen.

Nu de ooggetuigen ouder worden komt het steeds vaker voor dat zij een vaste begeleider hebben die meegaat naar optredens op scholen. En soms vertellen zij het verhaal van de ooggetuige. Wat betekent dat voor de geloofwaardigheid en impact van de oorlogsles? Ook daar moet kritisch naar gekeken worden.

Soms zijn de verwachtingen van een oorlogsles of van een bezoek aan een herinneringsplek te hoog gespannen. Een collega in Berlijn zei het zo: ‘soms verwacht men dat een bezoek aan een voormalig kamp als een wasmachine werkt: jongeren gaan er als vuile neonazi’s in, en komen er schoon en lief uit’. Zo werkt het helaas niet - maar een goed voorbereid bezoek kan zeer waardevol zijn. Ik eindig met een aanmoediging: mijn boek Oorlogslessen is geen complete geschiedenis van het onderwijs over de oorlog, maar bedoeld als aanzet voor discussie en voor verder onderzoek over oorlogslessen.

1 Dienke Hondius, Oorlogslessen. Onderwijs over de oorlog sinds 1945. Amsterdam: Bert Bakker, 2010.

Dienke Hondius is universitair docent geschiedenis aan de vrije universiteit amsterdam.